martes, 23 de diciembre de 2008

DATOS DEL PROYECTO DE AULA

Título: Proyecto de lectura: Exploradores de la naturaleza
Creado por:
AMPARO VECINO
CRISTINA C. ARENAS SEPULVEDA
ERMINIA COBOS BARRIOS
GILMA ROSA LARA CORREA
Ciudad: Barrancabermeja, Colombia
Fecha de elaboración: Diciembre de 2008
Fecha de implementación: Enero - Marzo 2009

PROBLEMÁTICA

En este contexto de trabajo educativo y pedagógico se viven situaciones complejas que afectan el proceso de aprendizaje, así mismo el de enseñanza del lenguaje y más aún si se trata de formar lectores y productores de texto autónomos; desde esa complejidad y afectación, este proyecto resalta la dificultad producto de las concepciones pedagógicas de los maestros en torno a su papel como docentes en los primeros años y que son también exigencias sociales: “enseñar a leer y a escribir, ojalá con buena ortografía y que se entienda, no cancanee”. Ese es el reto tanto en la esfera pública como en la privada

Una segunda circunstancia tiene que ver con las maneras de enseñar: “pegados” a un texto, a una cartilla donde el método ascendente es el que privilegia la adquisición del código escrito y en lectura la decodificación; en dichos materiales suele haber uno que otro cuento, copla o trabalenguas y a eso queda reducido lo literario. Una tercera circunstancia se asocia con los criterios que se trazan a nivel de aula para seleccionar los textos objeto de trabajo pedagógico; en un alto porcentaje es el maestro quien decide de acuerdo a sus saberes, gustos, posibilidades económicas y tiempo disponible, sin tener en cuenta estos mismos aspectos en los estudiantes. Este factor complejiza la situación si se tiene en cuenta que son ellos los que deben interactuar con los textos de manera activa para lograr aprendizajes significativos y además porque se descarta la construcción colectiva del aprendizaje.

Profesoras y profesores se quejan, de acuerdo con lo indagado, que los padres de familia no colaboran para nada en el proceso que la escuela se ha empeñado “leer y escribir” o sea que los padres no cuidan que los niños hagan las planas, las modelen, las busquen en el periódico, inventen una copla donde todas las palabras lleven tal o cual letra o sílaba; en fin; no hacen esa mecanización y de paso, exigen resultados “leer de corrido y que no haga garabatos”

En este panorama crítico las maestras tienen que acudir a diferentes estrategias para apropiar recursos que les permitan trabajar con los niños, por ejemplo,
traer para la escuela la colección de libros de su casa, repartir fotocopias ( es lo más usual), hacer carteleras, escribir letreros en el tablero …y lo que más entusiasma: leer los cuentos y que los niños los escuchen, sigan la lectura y se animen, proceso que a su vez se complementa con preguntas que no son de hipótesis sino de verificación de la información contenida en el cuento; los niños, a su vez, identifican las respuestas , dramatizan, dibujan o realizan cualquier otra actividad que complemente la interpretación del nivel literal del texto.


En síntesis, los niños y niñas de nuestras escuelas viven escenarios donde la lectura y la escritura son situaciones antagónicas para ellos y para los maestros; en este escenario de batalla, sólo gana el programa de clase, el sistema que impone; pierde la ciudadanía, el futuro y eso lo saben los maestros pues tienen una muy buena formación profesional sin embargo…se avanza, se retrocede… se piensa… se actúa

En esta situación el equipo de trabajo se pregunta ¿Cómo lograr que tanto los niños, las niñas y los maestros del grado primero tomando como eje la escritura accedan a prácticas lectoras y escriturales autónomas, placenteras y sostenibles?

OBJETIVOS

Objetivo General

Diseñar entre los docentes, los niños y las niñas del grado primero de la escuela Antonia Santos, sede D, de la Institución Educativa Técnico Superior Industrial de Barrancabermeja proyecto pedagógico de aula donde la práctica de la oralidad, la lectura, la escritura en la diversidad textual y el acercamiento a la literatura sean posibles fortaleciendo así la formación de lectores y productores de textos, ciudadanos participativos en la toma de decisiones donde interactúen en su vida.

Objetivos Específicos

Fundamentar desde la revisión documental el diseño del proyecto pedagógico de aula para el grado primero de la educación básica de la escuela Antonia Santos, sede D, de la Institución Educativa Técnico Superior Industrial de Barrancabermeja donde la oralidad, el acercamiento a la literatura, la lectura y la escritura en la diversidad textual sean una herramienta fundamental para la formación de lectores, productores de texto y ciudadanos participantes.

Considerar desde acciones participativas las voces, experiencias y prácticas lectoras y escriturales de los miembros de la población escolar.

Estructurar desde la valoración de la información encontrada , situaciones didácticas que contengan los elementos para que la práctica de la oralidad, la literatura, lectura y la escritura en la diversidad textual sean escenarios pedagógicos significativos en la formación de lectores, escritores y ciudadanos participativos.

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

Favorecer la producción de ideas y la comunicación para fortalecer el dominio del sistema simbólico.

Reconocer la función social del uso de los textos y los géneros discursivos en escenarios específicos de comunicación y significación.

Producir diversos niveles de conceptualización (hipótesis) y de textos respecto a la lectura y la escritura desde las interacciones y deliberaciones grupales y del trabajo colaborativo

CARACTERÍSTICAS DE LA POBLACIÓN

ESCUELA ANTONIA SANTOS SEDE D, BARRANCABERMEJA
Los niños y niñas que durante el 2008 cursaron el grado de transición en la escuela Antonia Santos, sede D, de la Institución Educativa Técnico Superior Industrial de Barrancabermeja, son 30 chicos que están entre los 5 y 6 años; se podría decir que son numerosos por las condiciones de las aulas, del clima y por la carencia de recursos materiales para el desarrollo de las actividades propias de este nivel.

Se observan más niñas que niños y en ese sentido, diferencias en los comportamientos de los grupos, en las primeras, un poco más de orden en cuanto a tonos de voz, a manejo de los espacios, de los muebles; en los segundos, mayores movimientos por el aula, los niveles de sonido en el aula, altos; convivencia con mayores índices de conflictos presentados por situaciones sencillas pero permanentes. En general, son chicos alegres, juguetones.

Todos estos niños y niñas pertenecen a familias de condiciones socio-económicas poco favorables, que viven en barrios catalogados en los estratos 1, 2 y 3. En este contexto la mayoría son niños hijos de aseadoras, secretarias, profesores, enfermeras, entre otros. Los padres trabajan en diferentes profesiones, algunos de estos ellos estudian en la universidad y dejan a sus hijos a cargo de las abuelas. Algunos niños cuentan con la suerte de tener a mamá en casa, porque sólo papá devenga sueldo y mamá se dedica a las labores del hogar, lo cual favorece pues tienen tiempo para orientar tareas; otros pasan sólo con el televisor y unos pocos los dejan jugar en la calle con los vecinos. Su situación económica es apretada pero no precaria, tienen para lo necesario, la mayoría tienen papá y mamá velando por ellos.[1]

En esas circunstancias, los hogares característicos son los conformados por familias extensas donde tíos, abuelos y padres o sólo uno de ellos habitan en un mismo hogar dando lugar a la circulación de personajes por la escuela cuando son convocados para informes o trabajos escolares que requieren su presencia, en caso que asistan a dichos llamados de la maestra o de la escuela. Familias que conviven en espacios reducidos con la mínima infraestructura básica; familias que si tienen las posibilidades de recursos materiales, las de compartir los tiempos, es escasa; en este sentido, la maestra trabaja con dificultades pues siente que el apoyo no corresponde al requerido

Los entornos sociales que recorren los niños y niñas para llegar a las escuelas son diversos y ricos en estímulos o textos pero en soportes distintos al papel; igual sucede en los hogares, el material que circula por lo general son imágenes, textos discontinuos, formatos diversos, entre otros; en la escuela, el formato en papel es el que prevalece en términos de fotocopias o cartillas; la experiencia social desde la casa y la escuela en el lenguaje se centra en la oralidad y en la aproximación a formas narrativas como el cuento breve, los versos cortos de estrofa tipo copla; en ese contexto verbal, las maestras afirman que los niños son pesados en el lenguaje con desarrollos psicomotores que los alejan de aquello que las maestras y los padres llaman “buena letra”.

Estos niños que tienen mucha disposición para el juego y para la formación de grupos son orientados por maestras jóvenes, dispuestas a enseñarlos a leer y a escribir que generalmente planean sus clases en colectivos y se reúnen para compartir los desarrollos y seguir en la nueva organización de la semana o del mes que viene; así es la población que vive el grado cero y que en el 2009, se promueve a primero.

[1] Tomado del cuadro de situaciones de oralidad de la compañera Amparo Vecino, quien trabaja en la escuela donde se va a ejecutar el proyecto colectivo en el 2009.

MARCOTEÓRICO


El niño construye su relación con el lenguaje escrito a través de los usos particulares que observa en su familia y en su escuela (Rockwell, 1986) y de la forma -positiva, negativa, productiva- en que dichos adultos significativos se relacionan
con "la cosa escrita" (Charmeux, 1991).

DESDE LA ESCRITURA

Las relaciones sociales de los sujetos están mediadas por la cultura y la comunicación. Es desde aquí como cada persona actuante aprende a leer y a expresar ese mundo a través de diferentes mecanismos o códigos que debe aprender para poder interactuar y ser comprendido en su intencionalidad.

Antes de ingresar a la escuela, ya se tiene conocimiento de ese código porque ha existido una experiencia de interrelación que lleva a obtener aprendizajes que se convierten en experiencia de vida para el sujeto. Luego, es la escuela la que debe crear los escenarios propicios para que fluyan esos textos comunicativos desde temprana edad desde la rigurosidad del currículo y las concepciones con las que se asume el proceso de escritura para permitir al niño incursionar en esa lógica de construcción y organización de mensajes desde el reconocimiento de su cultura , sus matices individuales y el uso de las normas lingüísticas.

La experiencia: punto de partida para escribir

Cuando alguien se sienta en un parque a leer el periódico, no lo hace aplicando la técnica para el manejo correcto del periódico u otras reglas que son propias de la academia; la valía está en que esa lectura cumpla con los propósitos que ha contemplado el lector dentro del uso del medio. Si esto ocurre en la vida cotidiana, sería muy valiosos para la escuela que desde los grados iniciales fuera construyendo su proceso de lectura, escritura y oralidad a partir de lo que los estudiantes vivencian, de lo que ellos conocen y cognitiva y lingüísticamente manejan.

Esto porque el mismo contexto escolar por fuera del currículo es rico en este tipo de experiencias; los estudiantes escriben sobre lo que les interesa, por ejemplo, mientras el maestro explica, hacen cartas o notas que se pasan de mano en mano, se componen pensamientos o graffitis con el único propósito de distraer o de pasar el tiempo porque la clase está muy aburrida, si se está en el descanso, se habla de problemáticas familiares, de las relaciones con los compañeros y con los maestros, de las preocupaciones por solucionar problemas afectivos, se leen revistas o poemas, en fin, un sinnúmero de prácticas cotidianas que normalmente no son objeto de estudio en el aula pero se hacen desde la libertad de construcción del sujeto en espacios de interacción, desde sus propias capacidades cognitivas con las que pueda producir o comprender. Lo importante es que pueda actuar en el mundo, haciéndose partícipe del discurso social.


Es por esta razón es que la didáctica del maestro debe ser un acto creativo que propicie en los niños los desarrollos de su proceso de escritura con significado y no de manera repetitiva como se viene haciendo tradicionalmente donde el niño aprende a escribir y a leer letras, luego sílabas, palabras y finalmente frases que en muchas ocasiones no les son familiares a su contexto, ni cumplen un papel social, como lo afirma Mauricio Pérez :

“ lo esperable en la escuela es que se logren configurar situaciones en las cuales los estudiantes tengan razones para leer, razones comunicativas, no razones evaluativas. En otras palabras, la lectura y la escritura en la escuela también deben tener sentido, sentido que pude consistir en establecer una relación social con otros sujetos (el caso del correo inter-aulas), cumplir una función académica, como en el caso de leer para buscar información, para efectos de interpretar o explicar un fenómeno. También puede tener sentido leer para ampliar el horizonte cultural.”[i][1]

El proyecto de aula, forma de tejer un texto

La pedagogía por proyectos permite crear un escenario pedagógico en el que se pueden desarrollar procesos de lectura, escritura y oralidad, donde docentes y estudiantes trabajan en el alcance de objetivos de manera colaborativa, se unen en intereses y trabajan con alegría, espontaneidad y entusiasmo. En esa relación estudiante-maestro se aprende con sus compañeros, con su propia autoevaluación de su proceso y se avanza para alcanzar un objetivo final, sin sentirse cohibido por una evaluación que realmente no refleja su aprendizaje.

Esta apuesta de innovación exige transformar las prácticas pedagógicas des un cambio de paradigma, permeado desde un cambio en la concepción de la didáctica de la escritura ; por ello, es fundamental entender que escribir no es sólo responsabilidad del docente de lengua castellana sino que corresponde a cada uno desde su área fortalecer el discurso correspondiente desde temprana edad y para lo cual los proyectos pedagógicos son la estrategia llamada a instaurarse para romper con reglas que han atado el pensamiento de la comunidad y por lo tanto del pueblo.

Al respecto, Gloria Rincón en el marco de los contenidos sobre aprender a escribir en los grados iniciales en el marco de la pedagogía por proyectos afirma:

“en efecto, los proyectos de aula dan lugar al escribir como algo útil aquí y ahora para todos los estudiantes, incluidos los niños pequeñitos, en tanto herramienta al servicio de la organización y revisión del conocimiento y del contacto con otras personas. Desde la planeación del proyecto, por ejemplo, el escribir resulta apropiado para registrar las propuestas sobre lo que el grupo desea aprender para aprovechar los componentes del listado constituido de cara a una decisión acerca de lo que quieren aprender. La connotación de poder empieza entonces a integrar la noción de escritura porque las iniciativas de los chiquillos califican para ser anotadas y son tratadas con tanta deferencia que en verdad son luces para orientar la vida en el aula. Así la escritura engorda, crece, se llena de significado y no hay lugar para reducirla a la coordinación ojo-mano, lo físico pasa a un segundo plano, seguro que aquello de “enflacar la mano” empezaría a perder terreno” [2].


En esta construcción el maestro es el llamado a transformar las vivencias de las sociedades; de ahí el gran compromiso como facilitadores de todos los procesos en nuestros estudiantes. Delia Lerner en su libro “Leer en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario invita a provocar que los estudiantes se apropien de la escritura y la lectura y las pongan en práctica conscientes de los pasos que conforman cada uno de los procesos y afirma que resulta necesario orientar las acciones educativas hacia la formación de escritores competentes, de personas que puedan comunicarse efectivamente con los demás y consigo mismos a través del lenguaje escrito.

Su propuesta incluye además, lograr que los estudiantes sean productores de textos, conscientes de la pertinencia e importancia de emitir diversos tipos de mensaje en congruencia con la situación comunicativa. Así se favorece que los individuos conozcan y manejen con eficacia la gama de textos que forman parte de la vida cotidiana y académica; y que el acto de leer y escribir deje de concebirse en la escuela como un indicador de la evaluación, para asumirse como un objeto de enseñanza y aprendizaje.


1. LA LECTURA: VÍA POLIMODAL EN PERMANENTE CONSTRUCCIÓN DESDE LA ESCUELA

No se aprende a leer en un año,
no entran a primero niños analfabetos
y salen alfabetizados
[3]

Se comprende desde la estructuración de los grupos que la lectura es un proceso que requiere esmero pedagógico, diversidad didáctica y sobre todo que compete no sólo a la escuela sino a la sociedad y por supuesto a los individuos; por ello, en el ciclo en el cual se ubica el grado primero, objeto de este proyecto, es el inicial; sus logros y metas son diferentes a aquellos que se exigían en épocas anteriores y se entiende épocas anteriores cuando se asumía escribir como usar los signos convencionales. Hoy se parte del concepto que los niños y niñas que ingresan a la escuela ya saben interpretar un texto en esos términos, interpretar, valorar y significar, es entonces el punto de partida para iniciar los acercamientos al código convencional.

Es fundamental la pregunta acerca del ¿para qué vamos a leer en el grado primero? Frente a ello, se identifican varias situaciones: Leer para conocer el mundo; leer para expresarse y leer para actuar, todo ello en contextualizado no sólo en el espacio sino en el tiempo de los sujetos logrando con ello, poder SER con los otros y entre ellos. Es así como al interactuar la función cognitiva con la emotiva del ser, la lectura permite a los usuarios la generación de preguntas para entender la realidad, para definir un determinado concepto problemático, construir un significado.

Si se observa desde la relación leer para expresarse y actuar en consecuencia la tarea del lector conlleva a una interacción afectiva y cognitiva ligada a lo procedimiental; es hablar o escuchar según las circunstancias; es atender y observar para poder inferir y soñar posibles soluciones a un determinado problema; significa generar nuevas expectativas en relación con el mundo objetivo y no quedarse en el sueño sino construir con los demás los procesos necesarios para avanzar en la solución de un conflicto, por ejemplo.

La lectura no puede ser un ejercicio aislado de la función social del lenguaje; la lectura un proceso social y cultural además de afectivo y creativo que convoca la subjetividad y el interjuego de ésta en el aula de clase y en la vida cotidiana; por ello, definir y construir los pasos para leer en el aula requiere de una conversación y de una toma de datos que favorecerán espacios, escenarios, secuencias que se harán realidad en la actuación de cada uno de los sujetos y del grupo en general, incluido el maestro e incluso, los padres de familia.

La lectura es entonces el camino que se construye en el día a día , en el paso a paso y que va fortaleciendo la conciencia de los sujetos para que sean más críticos, ciudadanos del mundo, comprometidos con las causas personales y sociales; es por ello, que leer no puede quedarse en el deletreo o en el silabeo o simplemente en formar palabras; leer es abrir el horizonte a los individuos para transformar sus mundos particulares y en esa apertura, la escuela es responsable de posibilitar desandar ese camino de otros para que cada uno emprenda el propio.


GRAFICA N° 1. FUNCIONES DE LA LECTURA






FUENTE: CAS. 2008

Por lo tanto, la escuela es el espacio dispuesto social y culturalmente para brindar oportunidades de formular ideas por escrito, construir discursos necesarios para aprender, con la salvedad que otras instancias también son esos escenarios pero la escuela y los docentes en ellas, tienen el deber de asumir el reto desde la pedagogía y la didáctica pertinentes a fin de lograr lectores y productores de textos que desarrollen su procesos para toda la vida de manera autónoma, capaces de orientar sus vidas y entender que la lectura potencia el pensamiento y refuerza la acción.

En esa dirección de la responsabilidad social, la tarea de los docentes , es contribuir para que los procesos de lectura , escritura y oralidad sean posibles en los escenarios escolares construyendo así ciudadanía desde los niveles iniciales de la escolaridad y con Lerner, se diría:

“Las prácticas del lenguaje son –por supuesto- prácticas culturales, que incluyen no solo las conductas lingüísticas sino también los rituales, los usos y las costumbres asociados a ellas. Son también prácticas sociales en el sentido de que el valor de la utilización del lenguaje no es el mismo en diferentes grupos sociales y de que ese valor es reivindicado por diferentes grupos como factor de identidad. Significa también pensar en el lenguaje como producción heterogénea en la cual están presentes tanto la dimensión de lo compartido por todos los miembros del grupo social que ha producido y reconoce como propias ciertas formas y usos lingüísticos, como la dimensión de lo singular, de lo que es propio de cada hablante.” (Lerner, 1999: 157). 1

.
DESDE LA ORALIDAD

En el campo de la oralidad, todo no es natural; de hecho, el habla es la facultad que permite al ser humano su primer acercamiento al mundo social; sin embargo, esta circunstancia cierta y real, no ha de dejarse al albedrío del desarrollo físico o connatural, sino que es necesario cultivarla, estructurarla a fin de hacer más asertivas sus intervenciones en los grupos; por ello, es importante resaltar las tipologías que existen teóricamente y que evidencian la necesidad didáctica para orientar los procesos de enseñanza de lo oral; pues no se trata sólo de ello sino de formar para la ciudadanía, principal pilar de la educación.

Para lo oral dicen (J.M.Castellá, Montserrat Vilá) “existe un género prototípico muy representativo de su a naturaleza : la conversación cotidiana, que es el ámbito de la coloquialidad por excelencia”, en ese sentido, educar en el uso de la palabra y en la organización del pensamiento para actuar en la conversación, que es lo cotidiano, conllevan a considerar la voz de los niños, la subjetividad de los menores que siéndolo, tienen igual y mayor reconocimiento del derecho que cualquier otro ciudadano; es importante entonces destacar que la escuela tiene la responsabilidad de formar para el uso social del lenguaje incluido en éste, el desarrollo de la palabra de los educandos.

Educar para hablar, para refutar, para debatir, para negociar es educar para ser participativo en el mundo social; es posibilitar el ejercicio de la ciudadanía entendida en el sentido social y político de tomar decisiones que competen a los miembros activos de una sociedad y los niños, los jóvenes también lo son y la escuela y los maestros han de ocuparse porque estas prácticas sean parte de las estrategias pedagógicas y didácticas que caracterizan la vida en las aulas.

Por ello, con Castells y Vilá se sigue afirmando que educar en la oralidad exige saber el para qué se necesita aprender a hablar; ellos plantean que:

· para gestionar la interacción social.
· para aprender, es decir, dialogar para negociar significados y construir conocimientos.
· para aprender a hablar mejor, para explicar hechos y conocimientos y
· para argumentar opiniones de forma planificada.[4]

Cada uno de los anteriores casos demanda por parte de los docentes, un conocimiento pertinente a saber que los niños son sujetos válidos de comunicación, capaces de construir mensajes, de intercambiar ideas y de formular preguntas, problemas, sugerir acciones que permitan llegar a un diálogo participativo y eficiente en términos de lograr la comprensión de los interlocutores; desde esa perspectiva, la docencia en el campo del lenguaje y específicamente en la oralidad, exige una redefinición de la didáctica donde al niño se le atienda en toda su dimensión comunicativa.

Anna Camps, señala que los sujetos en el aula son iguales pero a la vez algunos factores hacen que la actuación sea absolutamente desigual; por lo mismo, dentro de la didáctica de la oralidad, el maestro ha de procurar romper con esa realidad e inventar maneras, estrategias que permitan potenciar y actualizar a todos los niños para que sean capaces de interactuar en el medio donde corresponda; no es sólo por la construcción de la voz de los sujetos sino por el desarrollo de la autonomía y el ejercicio de la democracia en sentido de saber que cada persona tiene un deber y un derecho que cumplir y defender; el reto de la escuela es hacer que la vida social y política de los estudiantes sea posible en el presente y por supuesto en el futuro.

Enseñar la oralidad implica además conocer el contexto cultural y social de los personajes del aula; es establecer los vínculos necesarios para que la vida del niño y su familia al tiempo que el entorno se afiance en el colegio, se asuma la diferencia y se respete en su integridad; el aula en sentido de oralidad ha de ser el ágora donde todos tienen espacio desde sus experiencias de vida en su fortaleza y en su potencialidad.

Ahora bien, en este trabajo de formar la voz de los niños desde sus escenarios de familia, entorno y condición humana, es trascendental tomar en consideración las categorías de la oralidad formal y la informal para que el sujeto hablante sea realmente oportuno o asertivo en sus intervenciones; por ello, hay que transitar por los distintos tipos de discursos orales a fin de dotar de herramientas conceptuales y metodológicas a los chicos y así puedan actuar con seguridad, confianza y respeto por sí mismos y el grupo que los escucha. Igualmente asumir que la oralidad no es sólo la palabra sino que con ella viene el gesto, el tono, el movimiento que dan fuerza, vigor y reafirman el mensaje que se está emitiendo.

Hablar y escuchar son correlativos y en los dos sentidos ha de transcurrir la educación; igual leer y escribir; por tal motivo, la didáctica de la lengua castellana ha de ser no la suma de los componentes o de las habilidades que conforman la lengua o de los procesos que la integran en el enfoque se esté revisando; la lengua es una en su diversidad y por ello, es conveniente que la escuela asuma el compromiso de formar ciudadanos capaces de ejercer su desarrollo personal y social a partir del conocimiento, uso de la lengua materna.

En el esquema se plantea la acción de hablar o de oralizar en la instancia secundaria de la cual tratará Ong y se observa a partir también de la perspectiva triádica del cerebroa, es decir, en su función lógica, sensible y factual. Desde la lógica, el hablar para hacerse preguntas, identificar problemas, justificarlos, informarse en distintas fuentes; desde la mirada sensible o de lo lúdico-mistético y étic, hablar para sentir al otro a través de su mirada de atención o desatención, para captar al otro en su respuesta; para crecer como ciudadano y participar en las discusiones, negociaciones, construcciones que se hagan en cualquiera de los escenarios en los cuales la vida sitúe al sujeto: familia, escuela, trabajo, cuadra, barrio, en fin, el crecer y desarrollarse como persona colectiva y comunitaria es un aprendizaje que se logra dando tono, sentido, carácter y firmeza a la voz, a la palabra; esa es una tarea diaria de la sociedad para con sus niños y en especial, se reitera de la escuela para con los estudiantes si realmente tiene compromiso de emancipación y autonomía para la patria.

Continuando desde este aspecto sensible del ser humano, en la comprensión que es ante todo afecto o inteligencia emocional y que la oralidad es el primer vínculo desde el lenguaje, es fundamental que en atmósferas, escenarios de afectividad, de sensibilidad por el otro, lo otro, el sujeto se conciba como parte de un todo, con su energía, con su potencia para actuar y proponer sus ideas, sus sueños, compartir y defender su intencionalidad, aceptar en razón y afecto cuando sea el otro quien haya hecho la mejor proposición; es una manera de aprende a convivir desde lo oral, desde el lenguaje; es ser conciliador antes que detractor y si se es contradictor, no por ello opositor o enemigo del otro.

En una esfera más de la actuación lingüística y comunicativa, el niño o el joven han de estar provistos desde la escuela de los elementos para intervenir en los distintos foros que la vida social impone; pensar antes de hablar, respetar el turno de la palabra, escuchar a los demás para poder ejercer su palabra y ante todo ser asertivo en su lenguaje a fin de llegar a todo el auditorio de una manera precisa y concisa sin lastimar a nadie y sin sentirse preso en su palabra.

GRAFICA TRIADICA DE LA ORALIDAD







La actuación social del sujeto desde el lenguaje ha de permitirle valorar su propia voz, su sentido y capacidad de llegar a los demás; comprender la razón por la cual es o no escuchado; resignificar en la respuesta del otro, la claridad de las ideas, los registros que empleó, saber si fue o no asertivo en su lenguaje no sólo como la formalidad o la informalidad sino en su gesto, tono, volumen, timbre e intensidad de la voz; igual considerar si sus movimientos, miradas causaron el efecto correspondiente y de esta manera conocer sus límites y sus potencialidades.

Hablar ante los demás es una prueba diaria que el sujeto ha de estar pasando y evaluando sin necesidad de terceros; conversar, debatir, exponer, argumentar, negociar entre otras acciones demandan un continuo retroalimentar los saberes para estar acorde con la construcción social del conocimiento y la resemantización de los códigos.

La oralidad entonces se constituye en eje fundamental del desarrollo del ciudadano razón por la cual, el docente y la escuela han de esforzarse por aportarle no sólo a los sujetos sino a las comunidades a través de ellos, los escenarios y las posibilidades para ejercer su destino social desde el lenguaje.


DESDE LO LITERARIO

¿Por qué introducir y considerar imprescindible la literatura infantil en el proyecto

Al considerar la literatura infantil como un producto artístico y estético que tiene como vehículo la palabra y por destinatario al niño , se hace necesario que dentro de la didáctica del lenguaje se le dé especial importancia, pues existen razones suficientes para declararse a su favor en la medida en que su uso puede satisfacerle necesidades como la de pertenecer a una cultura y a ubicarse en un entorno social; de amar y ser amado cuando encuentra en los personajes ternura, amor, y amistad; de desarrollar valores éticos porque vivencia a través de las actuaciones de los personajes el triunfo, la valentía, la verdad, la honestidad, capacidad de superación, el libre albedrío y de adquirir conocimiento a través del cúmulo de información que interioriza sobre la historia, la cultura , las ciencias y en general de todas las áreas del comportamiento humano que están presentes en las obras[5].

Además porque para el niño la literatura infantil no se presenta como un conjunto de contenidos que aprender, sino como una serie de vivencias y experiencias con las que entra en contacto, más allá de la simple memorización, aproximación intelectual o puramente racional y sistemática…[6] , pero también porque contribuye al uso de la palabra en espacios de interacción social manifiestos desde la oralidad y la escritura en textos y discursos verdaderamente referenciados en el significado y en el sentido.

También existen razones asociadas con los lineamientos curriculares del MEN y los estándares sobre todo del grupo de grados hasta tercero, que son referentes básicos y obligatorios para el trabajo en el aula en la educación inicial y donde se da importancia a través del “eje referido a los procesos culturales y estéticos asociados al lenguaje y el papel de la literatura”[7] al acercamiento de la literatura a través de la lectura y de actividades cognitivas de atención, descripción, comparación y diferenciación y al pensamiento creativo (lectura por placer) como condición para la comprensión , la recreación y comunicación.

Luego entonces , diseñar escenarios pedagógicos en la educación inicial donde la literatura cumpla diversas funciones en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectura, la escritura y la oralidad ofrece enormes ventajas no sólo porque se lleva al conocimiento y al disfrute del texto literario, de su lenguaje, de la evocación de mundos imaginarios a los que se puede acceder, al gusto por abandona algunos niveles de la realidad y acceder a la ficción mediante historias, personajes, lugares y tiempos sino que permite combinar la experiencia de vida con otras que se sueñan y se inventan y permiten desarrollar la sensibilidad , la imaginación, el pensamiento crítico en los ámbitos lingüístico, discursivo, intertextual y enciclopédico tal como se muestra en el siguiente esquema.

(Tomado de Función de la literatura infantil y juvenil en la formación de la competencia literaria - Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes. Internet)


La aproximación lúdica

"La literatura no reconoce ninguna ley, ninguna norma, ningún valor. La literatura, como lo demoníaco, sólo se define negativamente, pronunciando una y otra vez su 'non serviam'. Tratando, desde luego, de la condición humana, y de la acción humana, ofrece tanto lo hermoso como lo monstruoso, tanto lo justo como lo injusto, tanto lo virtuoso como lo perverso. Y no se somete, al menos en principio, a ninguna servidumbre. Ni siquiera moral. La experiencia de la literatura es extraña a la moral, escapa a la moral, y no se somete, sin violencia, a su soberanía."
Jorge Larrosa **


Todos los ejercicios o actividades como la lectura comentada, la lectura libre, la dramatización de un texto, el libro foro, exposición de libros, elaboración de afiches, que se dan desde la literatura infantil son procedimientos de aproximación lúdica que permiten el acercamiento a diversas realidades culturales, a la imitación y a la creatividad, y sobre todo a despertar la afición por la lectura pero todas pertenecen al ámbito académico, al de la planeación metodológica destinado para el “niño- estudiante”.

Sin desconocer su importancia hay necesidad de pensar en ese otro niño, el que juega , se divierte, sueña y necesita espacios para la fantasía desde las palabras y para el cual la escuela también debe dar una respuesta pedagógica; lo más recurrente , entonces, es abrir espacios y tiempos para “jugar con la literatura”, para presentar el texto literario al niño como un juguete hecho de palabras, imágenes y texturas (cuentos, fábulas, poemas, , aventuras) con temáticas propias de su edad y que puede ser leído desde lo que para él es jugar y en él ayudarse en la construcción la función simbólica del lenguaje y no como una tarea aburrida que disgregue la relación imaginación-juego-libro .
Este nuevo enfoque para acercar al niño a la literatura debe permear las prácticas pedagógicas pues no
“"... no se trata de que, como adultos, como personas que ya estamos en el mundo, que ya sabemos cómo es el mundo y hacia dónde va o hacía dónde debería ir, que ya tenemos ciertos proyectos para el mundo, convirtamos la infancia en la materia prima para la realización de nuestros proyectos sobre el mundo, de nuestras previsiones, nuestros deseos o nuestras expectativas sobre el futuro [8]
y olvidando de paso que desde temprana edad ésta constituye uno de los discursos sociales y de las experiencias culturales que más incide en su vida y en la construcción de las relaciones con la lengua escrita.




[1] Pérez Abril Mauricio. Leer y escribir implica tener razones para hacerlo: Leer y escribir en el marco de un proyecto. Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior – ICFES. 2003
[2] Contenidos Módulo 4, unidad 3. Curso Eafit. Cerlalc-Men. 2008
[3] La lectura en los grados iniciales en el marco de la pedagogía por proyectos. Unidad 2. EN: eafit.edu.co
[4] M. Vilà i Santasusana (coord.) y varios. El discurso oral formal Contenidos de aprendizaje y secuencias didácticas Col. Biblioteca de Textos, 216. Ed. Graó. Barcelona, 2005
[5] Andres Díaz Marrero, 1994. Ponencia presentada en el Primer Congreso Internacional de Literatura Infanto-juvenil, el 3 de mayo de 1994. Colegio de Artes y Ciencias de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Mayagüez.
[6] Juan Cervera Borrás .Literatura infantil : los límites de la didáctica.
[7] MEN. Lineamientos curriculares y estándares de lenguaje.
[8] Larrosa, Jorge. "El enigma de la infancia". En: Pedagogía Profana. Estudios sobre lenguaje, subjetividad, formación. Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, 2000.

METODOLOGÍA

En el diario vivir en las aulas con los estudiantes se presentan múltiples situaciones que pueden ser aprovechados para el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura, se pueden planear para alcanzar los propósitos didácticos y comunicativos que estimulan el desarrollo de lectores y productores de texto, algunos de estos pueden ser:

- Leer historias diversas o compartir con los niños lecturas del interés de los estudiantes.
- Leer los cuentos clasificados por la maestra en torno al personaje prototípico, como puede ser , las hadas , las brujas o los magos.
- Organizar la agenda colectiva de lecturas que han desarrollado con una breve apreciación o sencillamente marcar los que ya fueron leídos
- Cuando elaboran el dibujo o afiche del personaje siguiendo las características que describen los cuentos para hacer la galería de dibujos con los personajes del cuento.
- La manera de producir un texto: la lectura, la discusión, los acuerdos y la toma de nota de esos acuerdos para plasmarlos en el producto final.
- La invitación que hacen los niños para que otros lean los cuentos
- Registro de lecturas de cada uno de los niños con el breve comentario
- Imaginar un nuevo episodio en la historia donde el niño puede variar o cambiar el ritmo, el final de la misma.
- Trabajar por parejas para dictar y escribir acerca del tema elegido para la elaboración del cuento.


Las anteriores son algunas de las actividades de aprendizaje que se plantearon para desarrollar los quehaceres que deben aprender los niños en el grado primero y en los primeros meses de su ingreso al aula.

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES


ORGANIZACIÓN PEDAGÓGICA DEL PROYECTO













RESULTADOS ESPERADOS

  • Realizar un PROYECTO DE AULA orientador de las prácticas sociales de lectura y escritura en la diversidad textual para el grado primero
  • Construir ESCENARIOS en la vida áulica, familiar e institucional para la lectura y la escritura
  • Conformar una TEXTOTECA-institucional sobre las prácticas sociales de la lectura y la escritura para que sean referente de estudio entre las maestras de esa escuela

    RESULTADOS EN CUANTO AL APRENDIZAJE Y FORMACIÓN DE LOS NIÑOS
  • Reconocimiento de los niños como productores de texto.
  • Acercamiento placentero y significativo con la lectura de diversos textos
  • Como productos se esperan obtener un cuento elaborado por los niños.
  • Expresión clara, segura de los niños ante los demás y el manejo de registros.
  • Transformación de la didáctica del lenguaje.